Este artículo está publicado en "Sexta
Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo" grupo GIAC. Universitat
Politècnica de Catalunya, UPC. ISBN: 84-689-9591-6
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
EN
Ana
García Olalla, Universidad de Deusto.
angarcia@fice.deusto.es
RESU=
MEN:
En
el contexto de la innovación promovida por el proceso de convergencia
europea, se ha pretendido sistematizar el proceso de desarrollo y
evaluación de una asignatura, trabajada con una estructura de
Aprendizaje Cooperativo, desd=
e las
competencias. Se trata de la asignatura de “Innovación y
Educación” de segundo ciclo de
Esta comunicaci&oacut=
e;n
presenta una experiencia desarrollada durante el curso 2004/05 en una
asignatura optativa de 2º ciclo en&nb=
sp;
Es la primera vez que=
la
profesora imparte esta asignatura, de modo que aborda su diseño y
desarrollo condicionada, por una parte, por su experiencia docente previa y,
por otra, por el contexto de innovación en el que la universidad y l=
a titulación
se hallan inmersos. Así, y en función de dicho contexto, la
profesora trata de responder a dos metas que se plantea buscando la coherencia entre las m=
ismas:
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Por un lado, el deseo de mantener y consolidar lo que se ha considera=
do
como avances y logros previos irrenunciables en las concepciones y
prácticas de la profesora a lo largo de su experiencia docente: el
aprendizaje activo y el aprendizaje colaborativo, para posibilitar la
construcción de un aprendizaje autónomo, significativo y comp=
artido
por parte de los estudiantes. Y a ello responde que la metodología d=
e la
asignatura se articula en tor=
no al
diseño y desarrollo de un Proyecto de Investigación educativa=
por
los estudiantes y la clase se organiza con una estructura de Aprendizaje
Cooperativo.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Por otra parte, el ánimo de explorar y profundizar en el
desarrollo de las nuevas pautas de innovación del proceso de
convergencia y, más concretamente,&=
nbsp;
de sistematizar el desarrollo y evaluación de las asignaturas
desde las competencias y la aplicación del ECTS.
Así, esta
práctica se sitúa en el contexto de innovación promovi=
do a
nivel europeo y su aplicación a través del Modelo de
Formación de
- =
El crédito europeo, que implica realizar una planificaci&oacut=
e;n
desde la perspectiva del alumno, expresada en el tiempo de dedicación
responsable requerida y los logros conseguidos en términos de
competencias.
- =
Una enseñanza basada en competencias, que implica diseñ=
ar
proyectos formativos integrados (desde el perfil profesional, al mapa de la
titulación y el programa de las asignaturas/ módulos) que
expresen qué contribuciones prácticas deberán ser capa=
ces
de generar los estudiantes para mejorar el área profesional propia de
cada titulación y la vida social a la que se van a incorporar como
profesionales y ciudadanos activos y responsables.
La trayectoria para la
aplicación de estas directrices europeas, a instancias del Rectorado=
y
Vicerrectorado de Innovación y Calidad de nuestra Universidad, se in=
icia
en
Este es el contexto g=
eneral
y especifico en el que se sitúa la presenta práctica,
interesándose especialmente por dar una respuesta práctica a
cinco preguntas concretas que plantea
1.
¿Qué significa esta competencia para tus alumnos?
2.
¿Cómo ayudas a los alumnos a desarrollar esta competenc=
ia?
3.
¿Qué actividades de aprendizaje
realizan los alumnos para desarrollar esta competencia?
4.
¿Cómo evalúas hasta qu&eacu=
te;
punto han desarrollado esta competencia?
¿Cómo saben los alumnos hasta
qué punto han desarrollado la competencia?
6. &n=
bsp;
Así, para dar
respuesta a dichas cuestiones, la práctica presentada persigue los
siguientes objetivos:
·
Seleccionar unas Competencias
genéricas y específicas acordes al objeto de estudio de la
asignatura,
·
Dise=
ñar
una Metodología de Trabajo que posibilite el desarrollo de las
competencias seleccionadas.
· =
Cons=
olidar
los pasos previos en el proceso de innovación, tanto en el conjunto =
de
· =
Sist=
ematizar
el Sistema de Evaluación de la asignatura desde las Competencias.
Hemos de señalar
también algunas condiciones que afectan al planteamiento y desarroll=
o de
la asignatura:
- &nb=
sp;
Como
se ha señalado esta asignatura la cursan conjuntamente: alumnos de
3º curso, que se hallan en el plan experimental de innovación d=
esde
el primer curso, junto con alumnos de 4º curso que no han participado =
en
la implantación experimental, lo cual limita la posibilidad de aplic=
ar
ciertas estrategias e instrumentos propios del plan experimental.
- &nb=
sp;
En
la asignatura se hallan matriculados 21 alumnos, de los cuales 19 son los q=
ue
asisten con regularidad y siguen todo el proceso que se describe a
continuación.
Nos parece importante destacar=
estos
datos, para entender y precisar las características de grupo
pequeño y maduro (de segundo ciclo) con el que se desarrolla esta
experiencia, y poder valorar las posibilidades y límites de su gener=
alización
a otras condiciones.
Esta asignatura, en el context=
o del
itinerario de “Innovación, Formación y Gestión
Educativa”, pretende contribuir al desarrollo del Perfil Acadé=
mico
– Profesional definido para
Para ello, y desde un enfoque eminentemente
interdisciplinar, se trabajan competencias que desarrollan en el estudiante=
una
visión que le permita anticipar su labor ante la nueva realidad soci=
al.
Más específicamente, se desarrolla la competencia para compre=
nder
y analizar cómo se gestan y desarrollan procesos de innovació=
n en
contextos de educación y formación, desde un enfoque de
evaluación e investigación. Siendo una asignatura de segundo
ciclo, cursada conjuntamente por estudiantes de 3º y 4º curso, su
desarrollo no puede vincularse estrictamente al contexto de Practicum, de m=
odo
que la dimensión de intervención de la disciplina no se
desarrolla experimentalmente, sino que se proyecta en la formulación=
de
propuestas fundamentadas para promover la innovación en las situacio=
nes
y contextos analizados.
El desarrollo de esta asignatu=
ra se
basa en la integración de diversos conocimientos, procedimientos y a=
ctitudes
trabajados en otras asignaturas de la titulación, ya que se trata de
aplicar dichos aprendizajes previos desde una perspectiva interdisciplinar =
al
análisis e intervención sobre realidades y experiencias de
innovación en contextos de educación y formación, pudi=
endo
ser muy variado el contenido de las innovaciones analizadas.
Dada
la metodología que se sigue para el desarrollo de la asignatura,
resultan de especial relevancia las competencias previamente trabajadas en =
las
asignaturas de Métodos de Investigación en Educación, =
las
cuales deberán ser aplicadas de forma contextualizada en el trabajo =
de
investigación requerido.
Las competencias seleccionadas=
para
trabajar en la asignatura son cinco, dos de ellas son competencias
genéricas y tres específicas:
· &n=
bsp;
ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE: comprender y
cuestionar los modelos teóricos de una disciplina y, al mismo tiempo,
profundizar en la búsqueda de nuevas áreas de informaci&oacut=
e;n
y estudio.
La estrategia de enseña=
nza -
aprendizaje utilizada en la asignatura se articula y desarrolla en torno a =
un
Trabajo de Investigación educativa que, con un enfoque cualitativo,
permita conocer y comprender en profundidad cómo se gesta y desarrol=
la
un proceso de innovación en una organización.
Para ello, la c=
lase
se organiza con una estructura de Aprendizaje Cooperativo, formando el prof=
esor
al azar grupos de 4 miembros, en los que se mezclan los estudiantes de 3&or=
dm;
y 4º curso. Estos grupos trabajan en dos Fases, atendiendo a la estruc=
tura
de un trabajo de investigación: la construcción del marco teórico=
de
referencia y el desarrollo del
estudio empírico. Así, el proceso seguido y el informe
sobre su contenido ha de estructurarse en torno a estas dos partes centrale=
s:
·=
; =
- &nb=
sp;
Análisis de Ideas Previas: el trabajo se inicia con la reflexión en torno a=
las
concepciones previas de los estudiantes y su contraste y discusión c=
on
las de los compañeros. A partir de ellas, se formulan preguntas que
orientarán el trabajo y el análisis de la información.=
Las
temáticas surgidas se organizan en torno a cuatro bloques de conteni=
do.
Se organizan los grupos de trabajo y se presenta el proceso a seguir.
- =
Exposición: La profesora realizará una breve presentación inicial=
en
la clase de la aproximación conceptual a
-
Trabajo Cooperativo
1º) Cada Grupo de
Trabajo repartirá entre sus miembros los apartados principales o Blo=
ques
del Contenido.
2º) Trabajo Pers=
onal
de cada Especialista sobre el Bloque de contenido asignado por el grupo:
búsqueda de información, estudio de fuentes y elaboraci&oacut=
e;n
de Informe.
3º) Puesta en
Común entre los Especialistas que han trabajado el mismo Bloque, y
preparación para su exposición al resto de la clase.
4º)
Exposición a la clase de cada uno de los Bloques por los Especialist=
as.
5º) Reunión del Grupo para la
articulación del Marco Teórico de Referencia integrando los
distintos bloques.
·=
; =
EL
DESARROLLO DEL ESTUDIO EMPÍRICO: cada Grupo elegirá un Caso r=
eal
de Innovación del entorno cercano&n=
bsp;
para analizar, el cual se desarrollará en el Grupo de referen=
cia
1º) Diseño Metodológi=
co:
Decisiones básicas. Objeto de Estudio. Preguntas de
Investigación. Objetivos - Hipótesis. Técnicas.
Instrumentos
2º) Recogida de Información<= o:p>
3º) Análisis de
Información y Redacción del Informe
4º) Exposición de Trabajos p=
or
los Grupos.
De acuerdo a los 3,5 ECTS asig=
nados
a la asignatura (4,5 créditos actuales), la dedicación requer=
ida
al estudiante para el seguimiento de la asignatura y el cumplimiento de sus
requisitos es de 90 horas, que se distribuyen de acuerdo a los siguientes
tiempos estimados de trabajo:
· =
Trabajo
Presencial en el aula: 24 hs.
- &nb=
sp;
Exposición
del profesor: 4 hs.
- &nb=
sp;
Actividades
prácticas: 20 hs.
· Trabajo Autónomo=
fuera
del aula:66 hs.
- &nb=
sp;
Marco
Teórico, 25 horas: Búsqueda de Información y Lecturas =
(15
hs), Redacción (8 hs.), Preparación Presentación (2 hs=
.)
- &nb=
sp;
Estudio
Empírico, 35 horas: Diseño (6 hs.), Recogida de
Información (6 hs.), Análisis Información (17 hs.),
Redacción Informe (6 hs.)
- &nb=
sp;
Tutoría
Presencial: 1 hora
- &nb=
sp;
Examen
Oral : 5 hs.
Inicialmente se formaron cinco grupos de trabaj=
o,
pues se había previsto la llegada de un alumno que finalmente no se
incorporó al proceso; los alumnos del grupo incompleto solicitaron
integrase en otros grupos y así se acordó; quedando finalmente
constituidos cuatro equipos de trabajo de 4 ó 5 miembros. Los Casos
seleccionados para el estudio empírico por los cuatro grupos fueron =
los
siguientes:
·
Un Proyect=
o de
Trabajo Social para
·
·
Un proyect=
o de
Innovación de Juego Cooperativo en un centro de Educación
Infantil y Primaria.
·
Se evalúan las Competen=
cias
Genéricas y Específicas trabajadas, mediante el desarrollo del
Proceso (Evaluación Continua) y el Producto del Trabajo
(Evaluación Final) realizado a lo largo de la asignatura y reflejado=
en
el Informe de Investigación (80% de la nota) y la
calificación obtenida en
· =
Competencias Genéricas (30%): Se evaluarán a partir del Proceso de Trab=
ajo,
evaluado de forma continua y reflejado en el Informe de Investigació=
n;
supone el 30% de
· =
Competencias Específicas (80%): las dos primeras competencias específicas=
se
evaluarán mediante el
Producto del Trabajo presentado en el Informe de
Investigación, constituyendo el 50% de
|
Competencias Genérica=
s 30% |
Proyecto –
Trabajo Investigación 80% |
Evaluación profesor 80% |
|
Competencias Específi=
cas |
Examen –
Defensa Oral 20% |
Evaluación estudiante=
s 20% |
En los siguientes Cuadros se detalla el sistema=
de
evaluación diseñado, recogiendo: los Indicadores de cada una =
de
las competencias seleccionadas, cómo serán evaluados, y
cómo serán calificados
|
|
|
ORIENTACIÓN AL=
APRENDIZAJE:
comprender y cuestionar los modelos teóricos de=
una
disciplina y al mismo tiempo profundizar en la búsqueda de nuevas
áreas de información y estudio. |
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN Contribución Personal al proceso de Tra=
bajo
30% de -
20=
%:
el Profesor -
10=
%:
los Estudiantes (Autoevaluación y Evaluación por
Compañeros |
|
1.=
Se=
lecciona
un procedimiento de entre los que le propone el profesor. 2.=
Re=
formula
y adapta los objetivos de aprendizaje propuestos por el profesor. 3.=
Ha=
ce
preguntas inteligentes que cuestionan lo aprendido. 4.=
Mu=
estra
iniciativa en la búsqueda de información. 5.=
Ti=
ene
una visión de conjunto de las distintas teorías o
metodologías de una asignatura. 6. &nbs=
p;
Co=
ntrasta
los esquemas mentales propios con los de los demás, y lo aprovecha
como oportunidad de aprendizaje. |
|
|
CREATIVIDAD: Generar y transmitir nuevas ideas o gener=
ar
alternativas innovadoras a los problemas o situaciones conocidas que se le
plantean, mejorando así, en cierto modo, los procesos en los que
interviene de modo directo. |
|
|
1.=
Ap=
orta
sugerencias propias a las ideas, situaciones, casos o problemas que le
plantea el profesor. 2.=
Las
ideas que propone son innovadoras en cuanto a contenido, modo de
realización, etc. 3.=
Se
plantea que existen diversas maneras de hacer las cosas. “Presenta =
un
cierto inconformismo”. 4.=
Es
capaz de, basándose en lo que conoce, generar nuevas ideas a
situaciones o problemas conocidos. 5.=
Es
capaz de transmitir o expresar a otros las nuevas ideas generadas. |
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS=
|
CÓMO
|
|
Diseñar y
desarrollar un trabajo de Investigación Educativa, con una
metodología fundamentalmente cualitativa y un enfoque narrativo,
aplicando la metodología de investigación como medio para
construir el aprendizaje y compartirlo con los demás. |
MEMORIA DE INVESTIGACIÓN Y SU PRESENTACIÓN COMO PRODUCTO GRUPAL 50% de -
40=
%:
el Profesor -
10=
%:
los Estudiantes (Autoevaluación) |
|
1.=
Co=
nstruye
un Marco Teórico de referencia conceptualizando adecuadamente el
objeto de estudio de la investigación y presentando ordenadamente =
el
Estado de la cuestión (a partir de una revisión de la
literatura debidamente seleccionada y referenciada). 2.=
Se=
lecciona,
en coherencia con el marco teórico desarrollado, las Dimensiones
objeto del estudio empírico y las concreta en variables adecuadame=
nte
definidas y operativizadas. 3. &nbs=
p;
Define el Problema de Investigación,
formulando los interrogantes /preguntas que se plantean y determinando, en
coherencia, los objetivos del trabajo de investigación. 4.=
Complementariamente, formula hipótesis en
relación con dichos interrogantes, basadas en el marco teór=
ico
referenciado. 5.=
Ju=
stifica
la orientación metodologica adoptada y diseña un procedimie=
nto
pertinente para la recogida de información. 6.=
Se=
lecciona
y elabora los instrumentos necesarios para la recogida y análisis =
de
la información. 7.=
An=
aliza
la información recogida valorando críticamente la
innovación analizada. 8.=
Co=
ntrasta
el marco teórico de referencia con los resultados del estudio
empírico, su utilidad y pertinencia, así como las evidencias
halladas en relación con las hipótesis plateadas. 9.=
Va=
lora
la adecuación del diseño metodológico utilizado. 10.
Fo=
rmula
unas Conclusiones Generales que sintetizan y destacan las aportaciones del
estudio, señalando también sus limitaciones y otras
líneas de investigación sugeridas. 11.
El=
abora
un Informa de Investigación que refleja el proceso seguido y los
resultados obtenidos de forma coherente y ordenada. 12.
Re=
ferencia
adecuadamente |
|
|
Aná=
;lisis
de Innovaciones Educativas: analizar casos y experiencias de
innovación desarrolladas en instituciones y sistemas de educación y
formación, dando cuenta de las condiciones y factores que intervie=
nen
en su gestación y desarrollo |
|
|
1.=
Id=
entifica
y describe con precisión las Características y Tipolog&iacu=
te;a
de la innovación analizada. 2.=
Va=
lora
el Contexto general y específico en el que surge la innovaci&oacut=
e;n,
así como las Condiciones que han impulsado o restringido su
desarrollo. 3.=
Ex=
plica
cómo se gesta y desarrolla el Proceso de Innovación, analiz=
ando
sus Fases e identificando las Estrategias empleadas, y valorando su adecuación=
a la
luz de los resultados y consecuencias de las mismas. 4.=
Id=
entifica
los Agentes implicados en el proceso de innovación, así com=
o el
rol y funciones que han desempeñado, valorando su implicació=
;n y
motivación ante la misma en relación con las estrategias
empleadas. 5.=
An=
aliza
el rol de liderazgo desempeñado por |
|
|
Con=
ocer y
utilizar con precisión los conceptos, principios, teorías.
Modelos, enfoques y vocabul=
ario
específicos del ámbitos de |
DEFENSA INDIVIDUAL
– EXAMEN ORAL 20% de |
|
1.=
Di=
ferenciar
el concepto de innovación de otros conceptos cercanos, reconociendo
sus características y tipología. 2.=
Co=
nocer
las diversas perspectivas desde las que se han analizado los dinám=
icas
y procesos del cambio y la innovación en contextos educativos,
comprendiendo sus relaciones con los modelos educativos, de desarrollo
profesional y organizativo. 3.=
Re=
conoce
condiciones del contexto institucional que actúan como factores
impulsores y restrictores de la innovación educativa. 4.=
Co=
mprende
cómo se gesta y desarrolla el proceso de innovación,
diferenciando sus fases e identificando estrategias para su
facilitación en cada una de ellas. 5.=
Re=
conoce
los aspectos implicados en la definición del rol del profesorado c=
omo
agente de la innovación (rol atribuido desde las distintas
perspectivas, perfil y funciones, profesionalidad docente, formació=
;n,
ciclo vital, problemáticas). 6.=
Re=
conoce
la importancia del rol ejercido por la dirección como promotor de =
la
innovación para que ésta tenga lugar en la institució=
;n
(liderazgo ejercido, desempeño de funciones, y estrategias emplead=
as). |
1. =
“Ficha de Puntos
Fuertes y Débiles” para
2. =
Ficha
para
3. =
Ficha
de “Evaluación de Competencias del Grupo”: Los alumnos
miembros del grupo evalúan el desarrollo de las Competencias Espec&i=
acute;ficas
por el Grupo y el desarrollo de las Competencias Genéricas por cada
miembro del grupo (Autoevaluación y Evaluación por los
compañeros).
4. =
Ficha
de “Evaluación de Competencias del Grupo”: Evaluaci&oacu=
te;n
realizada por el Profesor.
5. =
Ficha
para el “Examen Oral=
221;:
Evaluación realizada p=
or el
Profesor.
6. =
ENDE,
Escala de Nivel de Desarrollo del Equipo: realizada por los estudiantes y
aplicada al inicio y al final del proceso para valorar el desarrollo logrado
por el Equipo como tal.
Desde la perspectiva de
-&nb=
sp;
Los Marcos Teóricos
elaborados por los Especialistas han sido muy completos, bien desarrollados=
y
estructurados, observándose bastante homogeneidad en los resultados.
-&nb=
sp;
El Análisis de los Caso=
s ha
proporcionado un buen repertorio de contextualización de anál=
isis
y prácticas relevantes que han contribuido a un reforzamiento de la
comprensión de los contenidos trabajados.
-&nb=
sp;
Los buenos exámenes ora=
les
realizados ratifican el dominio personal del Marco teórico
específico de la asignatura.
-&nb=
sp;
En síntesis, se ha obte=
nido
un nivel satisfactorio en el logro de los objetivos: de las competencias
definidas y los indicadores de evaluación formulados.
-&nb=
sp;
En términos de Rendimie=
nto
Académico: han participado en el proceso el 90% de los alumnos
matriculados (19/21); han aprobado el 95% de los estudiantes que han
participado (18/19), lo cual supone el 86% de los matriculados (18/21).
-&nb=
sp;
Una óptima gestió=
;n
de los tiempos, aspecto que preocupaba mucho a la profesora dada la amplitud de la t=
area y
la escasez de tiempo.
-&nb=
sp;
Fue necesario dar prioridad al
tiempo dedicado a pensar y planificar muy bien la metodología y los =
tiempos.
-&nb=
sp;
Supone un cambio en el Rol del
profesor: de Instructor a Facilitador
-&nb=
sp;
El proceso de trabajo genera
aprendizaje autónomo y colaborativo, con una importante
implicación y corresponsabilidad por parte de los alumnos.
-&nb=
sp;
En definitiva: los resultados =
son
coherentes con el Modelo de aprendizaje.
Desd=
e la
perspectiva del Profesor aparecen también ciertas dificultades y
limitaciones durante el desarrollo del proceso:
-&nb=
sp;
Referenciando bien citas y
bibliografía, pero no las “ideas”.
-&nb=
sp;
Para formular las preguntas de
investigación.
-&nb=
sp;
Finalmente, tras las dificulta=
des
con el diseño, realizan un óptimo empleo del Marco Teó=
rico
para el análisis de la información recogida.
-&nb=
sp;
Con características muy
favorables al tratarse de un Grupo pequeño y maduro en competencias de diverso =
tipo,
y de resultados excelentes.
-&nb=
sp;
Por lo que cabe cuestionarse si
este proceso y resultados sería generalizable a otros contextos.
-&nb=
sp;
Aporta información muy
valiosa (“hilan muy fino”).
-&nb=
sp;
Pero genera gran cantidad de
información, difícil de procesar (por su volumen).
Desde la perspectiva de los Estudiantes, ha resul=
tado
también una experiencia motivadora: de interés, en la que se
trabaja mucho, pero se aprende. Recogemos algunas observaciones que lo pone=
n de
relieve:
-&nb=
sp;
El análisis de los casos
muy interesantes, se ven y se entienden muchas cosas. El Marco Teóri=
co
nos ha permitido detectar lagunas y carencias, aunque inicialmente nos
parecían estupendas.
-&nb=
sp;
Me he dado cuenta de muchas co=
sas
(dos personas que trabajaban y habían analizado experiencias propias=
).
-&nb=
sp;
SORPRESA: Gente muy buena en e=
ste
grupo (“brillante”) y unos trabajos muy buenos.
-&nb=
sp;
Casos: Me ha gustado mucho el
tema, me ha entusiasmado.
-&nb=
sp;
Es un tema muy importante,
práctico, útil.
-&nb=
sp;
“El Marco Teórico=
se
las trae”. Nunca lo hubiéramos aprendido, lo de los otros
especialistas, si no hubiéramos tenido que releer todo muy bien pens=
ando
en las preguntas para la investigación y los instrumentos, y luego al
analizar los datos nos ha quedado muy claro.
-&nb=
sp;
La evaluación te hace v=
er
que todos hemos aportado cosas, pero de formas diferentes y no en igual med=
ida.
-&nb=
sp;
Yo estaba entusiasmado, entonc=
es
no estaba por la labor de que otros no se espabilasen, porque teníam=
os
poco tiempo y queríamos hacer muchas cosas.
-&nb=
sp;
Ha sido poco tiempo, al princi=
pio
queríamos hacer más cosas, pero luego nos dimos cuenta de que=
no
nos daba tiempo.
-&nb=
sp;
Tal vez he sido un poco dura en
las evaluaciones, pero ......
Los resultados de la evaluación formal d=
e la
docencia, mediante el Cuestionario Institucional, presentan la
limitación de haber sido evaluados con un Cuestionario aún no
adaptado a la nueva situación de innovación (se aplicó=
el
Cuestionario tradicional al estar mezclados estudiantes de innovació=
n,
de 3º curso, con otros que no están aún en innovaci&oacu=
te;n,
de 4º curso). Al tratar de analizar los resultados de esta fuente, se =
ha
podido observar que aunque aporta algunos datos generales relativos a
satisfacción es poco útil para extraer información de =
cara
a la mejora, si lo comparamos con la información que aportan los Cue=
stionarios
para los planes en innovación, mucho más descriptivos y ajust=
ados
al nuevo tipo de metodología y objetivos.
En cualquier caso, revelan un nivel de
satisfacción global medio-alto con el desarrollo de la asignatura (c=
on
puntuaciones entre 3,6 y 4,2 en una escala de
-&nb=
sp;
En primer lugar, =
dos
ítems (que alcanzan una puntuación de 4,2): Indica criterios =
de
evaluación; Trato amable y cordial.
-&nb=
sp;
En segundo lugar,=
tres
ítems (con una puntuación de 4,1): disposición para el
diálogo; utiliza bibliografía adecuada; se le entiende bien al
profesor.
Los aspectos que arrojan puntuaciones más
bajas serían:
-&nb=
sp;
En primer lugar, =
dos
ítems referidos: al ritmo de la asignatura y el nivel de exigencia d=
el
profesor (que siendo inversos, alcanzan una puntuación de 4,1)
-&nb=
sp;
En segundo lugar,=
son
cuatro. los ítems que alcanzan la menor puntuación (3,6): exp=
osición
clara y estructurada, aprovecha bien el tiempo, intenta motivar a los alumn=
os,
y hace que el alumno se cuestione.
La
evaluación pretender ser, en este caso, una reflexión
crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el
proceso formativo a fin de determinar cuáles pueden ser, están
siendo o han sido los resultados del mismo y, en función de
éstos, (re)orientar la toma de decisiones. Por ello, podemos extraer
algunas lecciones aprendidas de esta experiencia:
·
Se pueden redefinir los objetivos y resultados esperados de la
asignatura en términos de competencias genéricas y
específicas. Ello facilita, además, una mayor visión
global aportando una justificación y una coherencia a la asignatura
desde su contribución al perfil académico-profesional de la
titulación.
·
Se puede diseñar una metodología que posibilite el
desarrollo de las competencias definidas, en coherencia con una
concepción constructivista y colaborativa del aprendizaje.
-&nb=
sp;
Es más, la ambiciosa perspectiva que supone definir objetiv=
os y
resultados de aprendizaje en términos de Competencia implica
necesariamente el compromiso activo de los estudiantes para construir su pr=
opio
aprendizaje en un proceso autónomo, significativo y compartido.
-&nb=
sp;
Se necesita un dispositivo muy claro que integre de forma coherent=
e:
métodos – materiales – plan de trabajo –
orientación y tutoría.
·
Se puede diseñar y aplicar=
un
Sistema de Evaluación =
de las
asignaturas desde las Competencias. Para ello habrá que tener en cue=
nta
que:
-&nb=
sp;
Es posible evaluar tanto las
Competencias Genéricas como las Específicas en el actual cont=
exto
de desarrollo de las asignaturas.
-&nb=
sp;
Se puede involucrar a los alum=
nos
en el proceso de evaluación, siempre que haya una coherencia con la
metodología.
-&nb=
sp;
Se necesita un Sistema de Indicadores comprensibl=
e y
manejable para profesores y alumnos.
-&nb=
sp;
Es importante la
triangulación de datos y fuentes para generar una información
suficiente, relevante y significativa dada la complejidad del objeto que
pretendemos evaluar.
Sería deseable disponer=
de
un apoyo en el sistema de procesamiento de datos, dado el volumen de
información generada.
Por =
otra
parte, el análisis de los resultados obtenidos y las limitaciones
sentidas por la profesora durante el desarrollo del proceso nos motivan a
priorizar algunos objetivos de mejora para el siguiente curso
académico 2005/06:
-&nb=
sp;
Integrar una evaluación
cualitativa del proceso de docencia (más allá del cuestionario
institucional).
-&nb=
sp;
Evaluar también de forma
cualitativa su propio proceso de aprendizaje en la asignatura.
-&nb=
sp;
Utilizar la información=
sobre
el nivel de desarrollo del equipo como instrumento para el autoanáli=
sis
y la mejora del grupo.
-&nb=
sp;
Reelaborar y desarrollar
más ampliamente las orientaciones para la realización del Tra=
bajo
en sus distintas fases y pasos.
-&nb=
sp;
Sistematizar los tiempos y
procedimientos de entrega y revisión de las distintas partes del
trabajo.
-&nb=
sp;
Sistematizar el número y
procedimiento de las revisiones formales con la profesora en relació=
n a
los productos parciales entregables.
-&nb=
sp;
Organizar los instrumentos de
evaluación continua en base a las competencias y sus indicadores.
-&nb=
sp;
Emitir las calificaciones fina=
les
en cada una de las competencias trabajadas.
-&nb=
sp;
Cargar y adaptar el sistema de
evaluación en
DE
VICENTE, P. y otros (2002). Desarrollo Profesional del Docente en un mod=
elo
colaborativo de evaluación. Bilbao: ICE de
DOMINGO, J, GIRALDO, B. y ARMENGOL, J (2004). Actas de
FULLAN, M. (1993). Las fuerzas del cambio. Explorando=
las
posibilidades de la reforma educativa. Madrid: Akal
FULLAN, M. (2002). Los nuevos significados del cambio=
en
la educación. Madrid: Octaedro.
GARCÍA OLALLA, A. (2004). “El desarrollo de=
las
asignaturas en el nuevo marco de la convergencia europea. Una experiencia e=
n el
Departamento de Pedagogía de
GARCÍA OLALLA, A. (2005). “La evaluaci&oacu=
te;n
de las asignaturas desde las competencias”. En, Vicerrectorado de
Innovación y Calidad e Instituto de Ciencias de
GARCÍA OLALLA, A. (200=
6).
“Diseño del Aprendizaje basado en Competencias”. Ponencia
presentada en
GONZÁLEZ, M.T. y ESCUDERO, J.M. (1987). Innova=
ción
Educativa. Teorías y Procesos de desarrollo. Barcelona: Humanita=
s.
GONZÁLEZ, J. Y WAGENAA=
R,
R. (Eds.) (2003). Tuning
Educational Structures in
MURILLO,
P. (1999). El aprendizaje del profesorado y los procesos de cambio.
Sevilla: Mergablum.
POBL=
ETE,
M. (2000). Equipos para el cambio en las organizaciones. Aspectos
diferenciales. Tesis Doctoral. Barcelona.
POBL=
ETE,
M.(2003). “La enseñanza superior basada en competencias”=
. En
Seminario Internacional: Orientacio=
nes
Pedagógicas para la convergencia europea de educación superio=
r.
Bilbao: Universidad de Deusto.
POBL=
ETE,
M. (Coord.) y otros (2006). Competencias Genéricas: Definiciones,
Niveles de dominio e Indicadores para su evaluación en POBLETE, M. y GARCÍA
OLALLA, A. (2004): “Análisis y Evaluación del Trabajo en
Equipo en alumnado universitario. Propuesta de un modelo de evaluació=
;n
de desarrollo del equipo”. En Actas
del III Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria Pedagogía
Universitaria. Bilbao: Mensajero. RIVAS, M (2000). Innovación Educativa.
Teoría, procesos y estrategias. Madrid: Síntesis. RUIZ OLABUÉNAGA, J.I. (1996). Metodologí=
;a
de investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. RUIZ OLABUÉNAGA, J.I. (2005). Técnicas =
de
triangulación y control de calidad en la investigación
socioeducativa. Bilbao: Horreum – Mensajero. S&Aa=
cute;EZ,
M.J. y CARRETERO, A.J. (1998). “Evaluating innovation: the
case study approach”. Studies in Educational Evaluation, 24, 1,
25-43. TEJA=
DA, J.
(1998). Los agentes de la innovación en los centros educativos. <=
/i>Archidona,
Málaga: Aljibe. UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2001):=
Marco Pedagógico UD. Orientaciones gener=
ales.
Bilbao: Universidad de Deusto. VILL=
A, A.
(Coord.) (2000). Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE
Universidad de Deusto - Mensajero. VILL=
A, A.
(Coord.) (2004). Dirección
para VILL=
A, A Y
AUZMENDI, E.(2003): “Las competencias universitarias en el marco de la
unión europea”. En Seminario Internacional: Orientaciones
Pedagógicas para la convergencia europea de educación superio=
r.
Bilbao: Universidad de Deusto. VILL=
ARDÓN,
L. (2003). Aprendizaje Cooperativo. En http://www.ice.deusto.es/alud=
VILLARDÓN, L., GIRALDO,
B. y ARMENGOL, J. (Eds.) (200=
5). V
Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo. Barcelona: ICE de VYGOSTKY, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. YÁNIZ, C. (2003). “Sistemas y Método=
s de
Aprendizaje”. En Actas del Seminario Internacional: Orientaciones Pedagógicas
para